Was wäre, wenn Bildung nie aufhörte?

"Utopie sollte ein Menschenrecht sein"

Politische Bildung ist gelungen, wenn sie die Menschen zum Denken in Alternativen erm√§chtigt. Warum das so oft misslingt, erkl√§rt die Erziehungswissenschaftlerin Julika B√ľrgin.

Protestierende Sch√ľler tragen ein Banner vor sich her.
Kritisches Denken beginnt in der Schule - und f√ľhrt manchmal aus ihr heraus. Die Fridays-for-Future-Proteste machen Hoffnung, sagt Bildungsexpertin Julika B√ľrgin | Foto: Julian Meehan

Liebe Frau B√ľrgin, wenn wir √ľber politische Bildung sprechen, sollten wir vielleicht mit dem Begriff beginnen. Ist die Unterscheidung zwischen Bildung und politischer Bildung bereits ein Problem, weil dadurch suggeriert wird, dass die "normale" Bildung unpolitisch ist?

Julika B√ľrgin: Wenn man politische Bildung als abgetrenntes Gebiet betrachtet und, wie es die Schule dominant tut, als ein Unterrichtsfach versteht, dann kann man daraus schlie√üen, dass alles andere unpolitisch ist. Wenn man aber, und diesem Fl√ľgel in der Diskussion geh√∂re ich an, davon ausgeht, dass sich Fragen des Politischen auch in allen anderen Feldern des sozialen Lebens von Menschen befinden, dann gibt es keinen Bereich, den mal als unpolitisch wegdefinieren kann. Wobei ich damit wiederum nicht einer Entgrenzung das Wort rede, dass irgendwie ja alles politisch sei und deshalb auch politische Bildung automatisch √ľberall stattfinde. Im Gegenteil erfordert politische Bildungsarbeit spezifische Konzepte und auch Wissen.

Julika B√ľrgin ist Professorin mit Schwerpunkt Bildung am Fachbereich Soziale Arbeit der Hochschule Darmstadt. Sie war zuvor lange Zeit ehrenamtlich und hauptberuflich in der gewerkschaftlichen und gesellschaftspolitischen Jugend- und Erwachsenenbildung t√§tig. B√ľrgin ist im Forum kritische politische Bildung aktiv. Ein gegenw√§rtiger Schwerpunkt ihrer Arbeit ist die Politik der Demokratiebildung.


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Das Dilemma der Kurzfristigkeit

Ist das aktuelle Bildungssystem denn zu unpolitisch?

In der Schule finden wir meist eine Fachgebietslogik, nach der Politik nur im Fach Politik unterrichtet wird, oder im Fach "Politik und Wirtschaft" teilweise hinter die Wirtschaft gestellt wird. Das ist erstmal zu problematisieren. Viel √∂fter als andere F√§cher wird der Politikunterricht fachfremd unterrichtet. Vor allem in Hauptschulen erhalten Sch√ľler*innen auch nur sehr wenig Politikunterricht, was ich absolut fatal finde. Diese sehr geringe Wertsch√§tzung politischer Bildung setzt sich an den Hochschulen und im au√üerschulischen Bildungsbereich fort.

Zudem kann man feststellen, dass immer dann nach politischer Bildung gerufen wird, wenn es demokratisch kriselt. Dann werden gro√üe F√∂rderprogramme ausgerufen. Wenn es kriselt, sollen die au√üerschulischen Akteure also mithelfen, die Systemprobleme der Demokratie zu l√∂sen. Die ber√ľhmte Feuerwehrfunktion. Es werden allerdings kaum Voraussetzungen geschaffen, dass sich Bildungsprozesse von unten, pluralistisch und langfristig entwickeln k√∂nnen, dass Schulen, Hochschulen und freie Tr√§ger dauerhaft genug Ressourcen daf√ľr haben.

Wie und wo dr√ľckt sich diese fehlende Wertsch√§tzung f√ľr politische Bildungsarbeit noch aus?

Wir sehen auch in anderen Feldern einen √§hnlichen Prozess, den ich und andere als "Programmierung" bezeichnen. Der Staat stellt zwar Geld zu Verf√ľgung, aber die Mittel sind an sehr, sehr, sehr spezifische Verwendungszwecke gebunden. Damit steuert er nat√ľrlich massiv, zumal gleichzeitig die institutionelle F√∂rderung abgebaut wird. Gerade die kleinen Tr√§ger sind hochgradig davon abh√§ngig, welche Programme der Staat gerade auflegt. Zum Beispiel sind die Demokratief√∂rderprogramme mittlerweile fast ausnahmslos eingebettet in eine Extremismuspr√§ventionslogik und viele Tr√§ger sagen, das wollen sie nicht, sich vor einen Karren der Geheimdienste spannen lassen, was die Konzepte angeht. Aber wenn sie es nicht tun, kriegen sie beispielsweise f√ľr rassismuskritische Workshops auch kein Geld.

"Kritik ist die andere Seite der Utopie"

Wann ist politische Bildung in Ihren Augen gelungen? F√ľr die Gesellschaft und f√ľr jeden Einzelnen?

Gelungen sind politische Bildungsangebote aus meiner Sicht dann, wenn Menschen sich dadurch die Welt ‚Äď oder Ausschnitte davon ‚Äď aneignen k√∂nnen. Das ist der allgemeinste Bildungsbegriff, auf den ich mich in meiner Arbeit beziehe: Aneignung von Welt und der eigenen Situation in der Welt. Und bei der politischen Bildungsarbeit geht es um die Dimensionen des Politischen in der Welt. Diese Analysef√§higkeit, dieses Weltverst√§ndnis, das geht zunehmend verloren. Wenn es aber gelingt, es zu erm√∂glichen, dass Menschen dadurch auch ihre eigenen Interessen einbringen und handlungsf√§higer werden, dann ist politische Bildungsarbeit gelungen.

Der brasilianische Politikwissenschaftler Roberto Unger schreibt in seinem Buch "The Knowledge Economy", aus dem wir f√ľr was w√§re wenn ein Kapitel √ľbersetzt haben: "Die zentrale Spannung im Bildungsbereich in einer Demokratie ist der Konflikt zwischen der Vorbereitung des Menschen darauf, auf der Grundlage der gegenw√§rtigen Bedingungen zu handeln, und dem Vermitteln der F√§higkeit, diese Bedingungen zu √ľberwinden." Wie kritisch darf oder muss politische Bildung sein? Sollte sie, zum Beispiel, auch so etwas wie die soziale Marktwirtschaft in Frage stellen?

Also, kritisch ist Bildungsarbeit aus meiner Sicht nicht dann, wenn sie schon festgelegt, was in Frage zu stellen ist, sondern dann, wenn sie es insgesamt erm√∂glicht, die Verh√§ltnisse anders zu sehen, als sie sind. Es geht aus meiner Sicht nicht darum, eine Gegenposition zu promoten, sondern prinzipiell das Verst√§ndnis daf√ľr zu st√§rken, dass die sozialen Verh√§ltnisse, die wir vorfinden, menschengemacht sind und durch Menschen ver√§nderbar sind. Kritik ist die andere Seite der Utopie. Wenn ich das Bestehende kritisiere, dann √∂ffnet das den Blick f√ľr das Utopische. Und umgekehrt, wenn ich mir die Verh√§ltnisse anders vorstellen kann, dann kann ich auch die vorgefundenen klarer analysieren. Das sehe ich sogar als Menschenrecht: Jeder Mensch sollte sich die Dinge anders vorstellen k√∂nnen, als sie sind.

2015 schrieben Sie in einem Artikel von einer "Krise der Voraussetzungen f√ľr emanzipatorische Bildung". Hat sich seither etwas ver√§ndert? Oder herrscht weiterhin eine Stimmung der Alternativlosigkeit?

Ich muss sagen, dass mich Fridays for Future wieder ein bisschen hoffnungsvoller gemacht hat. Weil das f√ľr mich das erste Beispiel seit Jahren daf√ľr ist, dass Menschen sich von unten organisieren und nachdr√ľcklich zu einer der existentiellsten Fragen unserer Gesellschaft etwas unternehmen. Die Jugendlichen und jungen Erwachsenen gehen ja nicht auf die Stra√üe, weil sie Hoffnung haben, sondern weil sie verzweifelt sind und eine Zukunft politisch einfordern. Das macht mir Hoffnung, weil die aktuelle Klimapolitik nicht mehr als alternativlos akzeptiert wird. Dieser Protest k√∂nnte ja auch ein Anlass daf√ľr sein, Bildungsprozesse rundherum zu organisieren, aber, da sind wir wieder beim Punkt von eben, f√ľr Bildungsarbeit zum Thema Klima gibt es gerade kein F√∂rderprogramm, damit auch keine Ressourcen. Statt dessen l√§sst das Hessische Kultusministerium verlauten, eine Teilnahme von Sch√ľler*innen am weltweiten Klimastreik versto√üe gegen das "Neutralit√§tsgebot".

Bildung als soziale Praxis

Wir erleben einerseits die von Ihnen angesprochene Klimabewegung. Andererseits steht die AfD in manchen Bundesländern bei rund 30 Prozent. Ist das eine wie das andere Ausdruck von politischer Bildungsarbeit? Ist der Erfolg der AfD auch ein Ausdruck gescheiterter politischer Bildung?

Ich sehe das nicht so. Aus meiner Sicht wäre das eine Überbetonung dessen, was politische Bildungsarbeit leisten kann und eine Unterbetonung dessen, was gesellschaftliche Verhältnisse als solche ausmachen. Und wenn wir von der AfD sprechen, da besteht die Spitzenmannschaft ja vornehmend aus Juristen und anderen hochgebildeten Menschen.

Ein Problem ist, dass der Bildungsbegriff oft auf Prozesse, die im Kopf passieren, verengt wird. Ich denke aber, dass ein anderer Aspekt oft vergessen wird, und zwar, dass Bildung aus meiner Sicht immer auch bedeutet, etwas herauszubilden, also eine soziale Praxis ist. Es ist n√§mlich nicht immer so, dass man sich erst bildet und dann handelt, oft ist es genau umgekehrt: Man handelt erst, weil man ein Problem sieht, und im Prozess des Handelns f√§ngt man dann an, richtig nachzudenken. Fridays For Future ist da ein gutes Beispiel. Die Sch√ľler*innen sagen auch selbst, was sie alles gelernt h√§tten, seitdem sie auf die Stra√üe gehen.

Sie sprachen davon, dass es Kern politischer Bildungsarbeit sei, Alternativen aufzuzeigen. Gibt es denn Bereiche oder Punkte, wo politische Bildung auch autoritär sein muss? Ist es didaktisch sinnvoll, einem AfD-Wähler zu sagen, dass er die "falsche" Partei wähle?

Die einzelnen Menschen sind ja ‚Äď zum Gl√ľck ‚Äď in gewisser Weise unverf√ľgbar. Menschen machen immer etwas mit den Impulsen und Einwirkungen, die sie erhalten. Insofern greifen autorit√§re Versuche immer nur begrenzt. Keiner will sich belehren und bekehren lassen und erst recht nicht autorit√§r zurichten lassen. Im Zweifel schalten die Leute da auf Durchzug, das lernen wir alle ja schon in der Schule. Nat√ľrlich aber finde ich, dass es zur Bildungsarbeit geh√∂rt, zu widersprechen und aufzukl√§ren. Konkret, wenn es um die AfD geht, versuchen Gewerkschaften dar√ľber aufzukl√§ren, dass die AfD f√ľr Arbeitnehmer*innen eigentlich nicht viel anzubieten hat, weil diese Partei unter dem Strich f√ľr eine neoliberale Politik steht, und davon haben Arbeitnehmer*innen eben nichts. Das ist wichtig, ebenso wie falsche Tatsachenbehauptungen zur√ľckzuweisen. Wir wissen allerdings auch, dass politisches Verhalten nicht nur von den Sachinformationen abh√§ngt, das markiert auch eine Grenze der M√∂glichkeit von Aufkl√§rung. Und wenn Menschen anderen Menschen das Existenzrecht oder andere grundlegende Rechte aberkennen, dann ist es auch manchmal schwierig, p√§dagogisch weiter zusammen zu arbeiten.

F√ľhrt gute politische Bildungsarbeit also nicht automatisch zu einer besseren, gerechteren Demokratie?

Wenn aus dieser guten Bildungsarbeit eine Bildung entsteht, sich also etwas herausbildet, dann w√ľrde das auch die Demokratie verbessern, davon bin ich √ľberzeugt. Eine gutmotivierte Bildungsarbeit, die die Leute aber nicht erreicht, die f√ľhrt im Zweifelsfall zu gar nichts. Wie kommt man in einen Dialog? Wie kann man sich als P√§dagog*in als Reibungsfl√§che anbieten? Das hei√üt auch, Position zu beziehen, gute Argumente vor zu bringen, die Dinge selbst zu verstehen, das geh√∂rt zu guter Bildungsarbeit.

Symptom Bildungswiderstand

Die Grunds√§tze der politischen Bildungsarbeit wurden in den 70er Jahren mit dem Beutelsbacher Konsens festgelegt. Sind die drei Prinzipien ‚Äď Indoktrinationsverbot, Kontroversit√§t, Sch√ľler*innenorientierung ‚Äď immer noch zeitgem√§√ü oder √ľberholt?

Ich kann mit diesen Dimensionen etwas anfangen, wenn sie als Gesamtpaket gedacht und behandelt werden. Und das sage ich deshalb, weil die Bezugnahme auf den Beutelsbacher Konsens gerade bei denen, die ihn am vehementesten einfordern, unheimlich selektiv ist. Die Forderung, Sch√ľler*innen nicht zu √ľberw√§ltigen, wird meist nur an die Lehrer*innen gerichtet, die politisch Position beziehen. Das Kontroversit√§tsgebot wird schon viel weniger ber√ľcksichtigt. Das Kontroversit√§tsgebot, das ja meint, dass alle kontroversen Themen der Gesellschaft auch im Unterricht kontrovers behandelt werden sollten, m√ľsste auch bedeuten, dass Minderheitenthemen √ľberhaupt erst einmal aufgegriffen werden.

Interessant fand ich deshalb auch Ihre Debatte zu den Gef√§ngnissen: Was w√§re, wenn Gef√§ngnisse abgeschafft w√ľrden? Ich glaube, dass diese Frage in keiner Schule jemals diskutiert wird. Und das w√§re ja durchaus kontrovers. Ist es richtig, Menschen so wegzusperren ‚Äď viele nur deshalb, weil sie zu arm sind, um ihre Geldstrafe zu zahlen? Und der dritte Bestandteil, der zwar unter dem Wort Sch√ľler*innenorientierung referiert wird, aber eigentlich ein Aufruf zur handlungsorientierten Interessenanalyse ist, dieser Punkt spielt in der Schule in der Regel gar keine Rolle.

Weil Sie die verschiedenen sozialen Perspektiven ansprechen. Muss sich politische Bildung √ľber die Grunds√§tze hinaus immer auch an die Bedingungen der Einzelnen anpassen?

Ja, und es ist eine komplexe Herausforderung, m√∂glichst viel Welt verf√ľgbar zu machen und trotzdem zu ber√ľcksichtigen, dass sich die Welt f√ľr jede*n unterschiedlich darstellt. Ein Jugendlicher, der in Armut aufgewachsen ist, wo sich die Eltern vielleicht nicht mal die Reparatur des Fahrrads leisten k√∂nnen, lebt in einer anderen, auch politischen Welt als ein Kind aus akademischem Elternhaus, bei dem die Abschl√ľsse das Einstiegsticket f√ľr eine relativ privilegierte Lebensf√ľhrung sind. Und ja, ich bin der Meinung, dass die politische Bildungsarbeit an Lebenslagen orientiert sein muss. Das hei√üt auch zu ber√ľcksichtigen, dass es auch gute Gr√ľnde f√ľr Widerstand gegen Bildungsauforderungen gibt. Gerade Menschen, die erfahren, dass sie permanent aufgefordert werden, anders zu leben, sich noch mehr zu bilden, gerade diese Menschen entwickeln einen Widerstand gegen √ľbergriffige institutionelle Bildung. Kritische Bildung bedeutet f√ľr mich auch, ihnen diesen Widerstand nicht austreiben zu wollen, sondern zu fragen, ob er auf Handlungsbedarf ‚Äď auch politischen ‚Äď an anderer Stelle hinweist.

Die postkoloniale Theoretikerin Gayatri Chakravorty Spivak schreibt davon, dass Privilegien ein Verlust sein können, wenn sie einengend wirken. Kann man das auch auf den Bildungsbereich beziehen? Kann eine bestimmte Form der Bildung ein Verlust sein?

Ich teile die Kritik an der Vorstellung eines feststehenden Bildungskanons. In unserem Bildungssystem wird Wissen oft nur daf√ľr erworben, mit den entsprechenden Abschl√ľssen bestimmte Positionen in der Gesellschaft anzustreben. Unter anderem deshalb wollen ja auch so viele Eltern, dass ihre Kinder unbedingt ein Gymnasium besuchen. Ich erz√§hle eine kleine Anekdote: Letztens beim Sport beanstandete eine Mutter, dass in der Grundschule, die ihr Kind besucht, jetzt fast alle eine Gymnasialempfehlung bekommen. Sie f√ľrchtet offenbar darum, dass ihr Kind den erhofften Vorteil gegen√ľber anderen verliert. Oft geht es also gar nicht um die Inhalte von Bildung, sondern um das Zertifikat, um die Eintrittskarte, und dann die n√§chste Eintrittskarte und die n√§chste. Ich wei√ü nicht, ob der Erfolg als Verlust betrachtet wird, aber zumindest blicken viele Sch√ľler*innen mittlerweile recht kritisch auf die Akkumulation toten Wissens, die sie als Bulimie-Lernen bezeichnen.

Die √ľbergeordnete Frage, die wir als Redaktion f√ľr das Bildungsthema ausgesucht haben, ist ja die nach der lebenslangen Bildung. Sie schrieben in Ihrer ersten Email an mich, dass diese Vorstellung wohl f√ľr viele ein Albtraum sei. Wieso?

Weil keineswegs alle Menschen die Schule mit dem Wunsch verlassen, weiterzulernen. F√ľr viele war und ist das eine solche Zumutung, dass sie mit Bildung nichts mehr zu tun haben wollen. Im Sinne von: H√∂rt auf, meine Lebenswelt zu kolonisieren, mich st√§ndig als defizit√§r zu betrachten! Ich bin erwachsen, ich m√∂chte nicht mehr auf die Schulbank! Und wir wissen aus Studien, dass sich vor allem diejenigen mit stabilem Bildungshintergrund sp√§ter weiterbilden.

Aber nat√ľrlich ist es dringend notwendig, die Erwachsenenbildung f√ľr alle zug√§nglich zu machen, insbesondere diejenigen, die keinen guten schulischen Start hatten und/oder sozial benachteiligt sind. Es gibt zum Gl√ľck immer mehr Weiterbildungstr√§ger, die sich selbstkritisch fragen, ob sie offen genug sind oder sich eben doch subtil an ein bildungsb√ľrgerliches Milieu wenden. Die Erm√∂glichung von Bildungsteilhabe darf aber kein Zwang werden, auch nicht indirekt durch die Androhung des Arbeitsplatzverlustes. Hier finden subtile Ver√§nderungen statt. So stehen auch etwa Senior*innen immer h√§ufig im Fokus der Bildungsarbeit, dass sie zum Beispiel auf dem neuesten Stand der digitalen Technik sein sollen. Was noch als Option angepriesen wird, davon wird vielleicht schon bald die Nutzung sozialer und medizinischer Dienstleistungen abh√§ngen. Ich trete hingegen f√ľr ein Recht auf eine analoge Lebensf√ľhrung f√ľr Menschen im h√∂heren Alter ein. Nur wenn es eine entsprechende sozial- und gesundheitspolitische Infrastruktur gibt, k√∂nnen Menschen wirklich freiwillig entscheiden, ob sie beispielsweise den Umgang mit Hard- und Software erlernen wollen.

Das Recht auf analoge Lebensf√ľhrung

Die Arbeitsverh√§ltnisse haben sich in den letzten Jahrzehnten stark ver√§ndert. Der Soziologe Wilhelm Heitmeyer spricht von "Flexibilit√§tsdruck" und "Umstellungszumutungen". Sollte sich politische Bildungsarbeit darauf anpassen ‚Äď oder wom√∂glich gegensteuern?

Auch hier geht es darum, den Menschen zu erm√∂glichen, die Arbeitsverh√§ltnisse und ihre eigene Interessenlage darin zu verstehen und handlungsf√§hig zu werden. Zum Beispiel sollten sie verstehen, wie Managementsysteme funktionieren und was diese damit zu tun haben, dass man als Arbeitnehmer*in gar nicht mehr aus dem Hamsterrad rauskommt. Viele enden irgendwann im Burnout, was in einer Erwerbsarbeitsgesellschaft fatale Folgen hat. Das geh√∂rt f√ľr mich zur politischen Allgemeinbildungsarbeit.

Zum Schluss noch eine etwas allgemeinere Frage: Wenn von Bildung gesprochen wird, haben die meisten Menschen wohl die Institutionen, allen voran Schule und Universität, im Kopf. Welche Bereiche, in denen gebildet wird, werden Ihrer Meinung nach unterschätzt?

Also aus meiner Perspektive als Professorin in einem Fachbereich Soziale Arbeit w√ľrde ich zun√§chst mal sagen, dass der ganze Bereich des Sozialen Lebens untersch√§tzt wird. R√§ume, in denen Menschen Alltagsfragen w√§lzen. Ich w√ľnsche mir eigentlich keine st√§rkere Institutionalisierung der Bildungsarbeit, sondern, dass Menschen dort, wo sie miteinander als soziale Wesen agieren, dort, wo politische Fragen auftauchen, sie auch die M√∂glichkeit haben, dar√ľber nachzudenken, die Welt und ihre eigene Position darin besser zu verstehen. Das beinhaltet immer die Frage nach individuellen und kollektiven Handlungsm√∂glichkeiten. Also eigentlich geht es mir um eine st√§rkere Bildungsarbeit in den sozialen und politischen Alltagsprozessen. Das mindert nicht die Bedeutung von Bildungstr√§gern. Vor allem stellt es hohe Anforderungen an Menschen, die hauptberuflich zu Bildungsprozessen beitragen k√∂nnen. Im Gegensatz zum toten Wissen ist bei ihnen lebendiges Wissen gefragt, ebenso wie Begeisterung f√ľr gemeinsame Denkprozesse.

Bildung als Alltagspraxis, das betont auch der Lehrer Dejan Mihajlovic, der in einem Beitrag f√ľr unser Magazin schreibt: "Im Prinzip m√ľssten einige Elemente vom Lernen im Netz in den physischen und kommunalen Raum √ľbertragen und geformt werden: Ein offener Zugang zu Informationen und Expert*innen, attraktive Gelegenheiten, davon zu erfahren oder auch diverse M√∂glichkeiten f√ľr Vernetzung, Austausch und Kollaboration." K√∂nnen Sie damit etwas anfangen?

Auf jeden Fall. Vor allem deshalb, weil sich ja viele Menschen so an die elektronische Kommunikation klammern, weil sie zu wenig reale soziale Kontakte haben. Teilweise fehlen auch die Räume, also die Orte, in denen Menschen ohne Konsumzwang miteinander in Kontakt kommen können.